我们时代的教育：从认知主义到合法的边缘参与

少年21岁时，立志报考金融黄埔。他（不切实际地）给自己定下了数学满分的目标，并从认知科学中寻找武装自己的方法，启蒙者是诺奖得主卡尼曼，斯坦诺维奇和刻意练习的提出者艾利克森。

少年希望在心理学中寻找简单粗暴，立竿见影的解题范式，一旦掌握就能抄缨上马，流血杀敌。很快，他了解到认知心理学中的两个重要概念——模式识别和特征识别。对常规的数学题，他采用模式识别，将做过的题归纳为特定模版。比如，看到高阶矩阵的题目，依次调用“判定是否三角阵”，“分块矩阵”，“相似对角化”，“判断秩是否为1”等模式快速解题。对竞赛题和证明题，他采用特征识别，比如，看到何种导数条件对应拉格朗日，何种条件暗示泰勒展开，作为一种更细化的应对难题的思路，此时难题的多个特征可能共同指向一个证据，即为解法。

在花费了大量时间总结和记忆后，少年的成果如何？他失败了。在有限的时间里，他疲于应对课业，实习，没有对多个任务在工作流上有一个宏观的规划，往往顾此失彼，应接不暇。他在积累了越来越多的政治和数学知识以后，机械地用艾宾浩斯记忆曲线去统筹他的学习，直到每天的任务压得他喘不过气。他开始怀疑：基于工作记忆魔数之七的理论，基于认知主义的艾宾浩斯曲线是否足以指导人们的认知与学习？

事实上，心理学家们自己也对教育哲学和人类的认知方式反复进行了挑战。正如认知主义批判行为主义一样，用于指导学习的传统认知理论也不断进行着自我否定。

19世纪以前，心理学一直是神学和哲学的研究阵地。1879年，威廉·冯特第一次在莱比锡大学建立心理实验室，是科学心理学的开端。其对心理的分析集中于内省法与实验的结合，即自我观察和报告。作为内省法内在主观性的回应，行为主义后来居上，主张科学心理学应该建立在可以观察的行为和刺激之上。其逻辑在于效果律，并把学习定义为在刺激和反应之间建立联结，从而提出了基于强化的行为主义学习理论。其缺点在于只关注了学生的外在行为，而不考虑做出某种行为的原因和心理过程。行为主义曾受到主张“学习是对理解的探索”的格式塔心理学的挑战，但由于主客观条件不成熟，其观念并没有得到广泛接受。直到20世纪50年代认知革命爆发，心理学家才开始重新重视抽象的，不可直接观测的心理过程。

1956年的达特茅斯会议，是认知心理学的第一声啼哭。参会者宾客云集，高朋满座，其中不乏魔数之七的提出者Miller，以及大名鼎鼎的西蒙和其学生纽厄尔。后来的诺奖、图灵奖双料得主西蒙展示了他和学生完成的逻辑理论家，作为早期机器学习逻辑主义学派的标志性成果。其背后的隐喻是，人脑是一种信息加工系统。对应到学习上，就是一种主客观二分法，学习者通过学习这一个过程内化知识——无论是被发现的知识，还是被传授的知识，或者是自身与他人交互时体验到的知识。对应到早期认知心理学的研究，如斯滕伯格范式，可以看出这种隐喻和研究具有如下特征：第一，允许完全脱离神经和脑层面来描述心理；第二，具有很强的符号特性，学习是信息的流动，可以脱离神经递质的表述；第三，信息处理是离散的，线性的过程；第四，人脑是通用计算机，不存在信息输入的偏好。

对串行系统的反思让认知心理学迎来了1980年的联结主义革命。心理学家、信息论专家鲁姆哈特引领信息论、心理学、计算机的专家们发起了并行处理的研究，即PDP。PDP假定人脑尽管处理很慢，但线程众多，同步执行。在储存上，也与传统的模型不同，他假定神经元并非简单的01闭合开启状态，不同于晶体管计算机关机后信息清空，人脑的记忆在睡觉或麻醉的无意识状态下也不会丢失，因此神经元的联结应该是累加输入，并在达到一定水平后兴奋。其知识结构就处于执行结构之中。这种“联结主义”后来成为了计算机设计的标准。联结主义的模型是，输入与输出广泛联结，其中有或大或小，或干扰抑制，或强化累加的节点。这些节点和线路并不是大脑中某块组织的写照，而是理论化的案例。这一点和后来一脉相承的进化心理学一样，心智模块更多的是一种形而上的抽象概念，而非具体指向某块生物组织。

更进一步，随着对行为主义的批判和对认知的重视，皮亚杰、杜威和维果斯基的教育理论又得以复兴，对应的建构主义学习理论在80-90年代方兴未艾，出现了不同的构建主义流派，其观点在于学习是发展的，构建的，是植根于历史和社会进程之中的。这一时期也伴随着对认知心理学原初理论，信息加工论和心智计算哲学的批判。

纵观认知和教育理论发展的时间线索，其浮现出矛盾背后的矛盾：无论是认知还是教育心理学都完成了从抽象的、个体的、二元的观点向现实的、社会历史的、一元的观念转变。其核心可以被化简为两对矛盾上的对立：

第一对是知识的建构性。其连续统两端分别是知识的客观主义和构建主义。客观主义认为知识是客体世界的被动反应，教学的目的在于使学生得到客观实相；反之，构建主义认为，主体具有能动性，且知识是一个创造而非发现的过程，通过学习者积极参与社会实践而建立。经典的案例是对工具的学习，人工制品如工具和技术都是在特定历史条件和社会化进程中诞生的，对技术的理解和掌握会因不同的技术参与形式而大相径庭，因此难以孤立地、脱离特定社会实践情景地讨论人工制品的学习，其意义与理解蕴含在生产活动之中。总的来说，知识的构建性谈的是知识的成因。这里区分了认知心理学早期的隐喻——人脑是通用计算机，知识是信息，以及90年代的构建主义——知识是协商、社会化协商和合法的边缘参与。

知识的构建性讨论的是知识的成因，一种动力学的过程。而知识的社会性连续统是知识的静力学过程以及空间分布。其连续统两端是知识居于个体内部和知识是内含在共同体之中的。合法的边缘参与隐喻就是社会取向构建主义的体现。首先，共同体并不是意味着单纯地给学徒提供了一种“观察和模仿”的平台（这种仍是信息加工论的观点），而是提供了“参与”的平台。学徒从边缘过渡到中心的过程中，得到了不同的实践机会——起初学习是为了获得学习机会，后来是学习机会促进学习。实践并非观察模仿，因为个体在共同体内的位置随着时间发生劳动分工与参与程度的变化，并非停滞于一种静态的观察就可以持续地进步。其次，定义共同体和采用社会-历史视角并非弱化个体本身，而是通过环境和社会来定义个体——个体是一个参与者、某个组织的成员、某种类型的人。合法的边缘参与意味着学习是获得资格和身份（人）的一个过程。此外，连续统的另一端可以代表极端构建主义，即构建是个体的构建，不考虑社会关系和身份。

回望认知与教育心理学的源头，这个时代的教育出了什么问题？学校的教育模式仍然停留在认知主义的计算机隐喻之中，将学习和教育视为一种孤立活动。直接结果是，学生学到的知识是孤立的，仅仅是特定阶段的知识——用于通过考试，获得文凭，而无法迁移、在各个领域中生成网络并指导日常生活。直接无视学生在环境中的参与形式，漠视知识在个人社会化发展历程中扮演的作用——正如《为什么贫穷？》中说的那样，学校俨然成为公司，吸纳一批又一批的学生，并打上标签送走，中间什么也没有发生。

其次，学习的目的变得越来越短视，完成作业，论文与通过考试成了教育的核心。无法从社会参与中构建求知意义的学生们争先恐后地追逐着人为的头衔，变得越发外在动机。然而，优秀、成绩卓越却永远是少数人的专属，认知主义的教育残忍地，以80%的学生在教育中获得乐趣的代价成全了20%甚至更少的人。

哈佛零点计划发起者帕金斯说，广义教育下的知识应在学习者未来的生活中更具有生活价值，否则，它就只会裹挟着学习者一同走向灭亡。

这个时代，人们夜以继日地在学校中重复着那些无法增进他们对世界理解的知识、背诵着那些无法指导行动的纲要，而在考试后又弃之如敝履，唯恐避之不及。他们失去的，不仅仅是学习有价值的知识的机会，也是自己付出的时间。而那些把教育视为阶级跃迁之路的人，也不会知道学校无法让他们的儿女变得更有道德观念、更有人性和同情心——一种对帕金斯“全局认识”的彻底背叛。